1.打破统一的课程设置
课程的设置对教学具有普遍的意义，但是缺乏针对性。而实际的教学所面对的是一个个具体教育事件，需要有针对性的解决。“专家型教师趋于拒绝使用岗前教师教育中经常使用的，基于目的的课程计划模式……，传统的课程概念不能解释为什么教师必须解决的许多关键问题在一堂课程始之前并不能显露出来。这样一来，教学便是小题大做了。在许多情况下，教师必须在其与学生们的互动中发现和建构教学问题。”[1]“建构主义理论认为，教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换，教学内容与学生的经验世界和建构活动发生作用，要让学生有多种机会在不同情境中应用他们所学的知识。”[2]这两段文字主要表述的是我们对待统一课程的态度及教学的价值取向，不同的态度和实践导致不同结果，也区分了专家型教师和普通教师的不同之处。而具体的实践中主要看我们对教材的如何使用，因为教材是课程内容的具体表现形式。用现在比较时髦的教育词汇来说就是“教教材”和“用教材教”的区别。教教材是对课程的“忠诚”，很少对教材进行深度的分析和反思，被动的执行课程，这是基于课程本体的价值取向；用教材教是对课程的“创造”，对教材进行深度剖析和整理，甚至否定课程，并在实践中发展课程，这是一种基于学生本体的价值取向。显然我们更倾向于后者，这才是“活”的、“人性化”的教育。
音乐教学的本质属性在于音乐性，这个音乐性必然通过音乐作品而不是音乐教师来体现。而所谓音乐挑战，通俗的说就是音乐作品对学生的难度。因此我们必须对音乐作品有着足够的关注，而且是结合学生的音乐素养来决定音乐作品的选用，而不是把音乐作品强加给学生。或者对于一部音乐作品的教学需要学生掌握到什么程度，教师应该做深入的分析和评估，做好音乐挑战和音乐素养之间的匹配和平衡，这样我们才能形成科学的评价机制。这就要求在音乐教学中，要做到对课程的深度思考和分析，不要唯教材马首是瞻，根据教育教学的实际情况，要敢于打破统一的课程和教材设置，合理的选用音乐作品，使学生在学习中获得良好的自我成长和音乐沉浸，流畅地发展音乐能力。当然，课程的制定者在某种意义上给教师以一定的权限，鼓励教师创造地使用教材和开发适合学生成长的教材。
2.客观科学地评估学生的音乐素养
如果我们不能客观科学的评估学生所具有的音乐素养，无疑我们会采取填鸭式教学，虽然也能取得一定的效果，但定会断送学生以后的学习兴趣和潜力。埃里奥特教授认为音乐素养具体包括五个方面的知识：程序性知识、正规音乐知识、非正规音乐知识、印象性音乐知识和指导性音乐知识。每种知识都具有独特的内涵，对音乐学习有着不同的作用，在具体的音乐实践中决定人们对音乐的理解。根据理解程度又可以把学习者划分为：初学者、准合格者、合格者、熟练者和音乐专家[3]。在具体的音乐教学中，我们不能无视学生的音乐素养及所处于的水平，教师必须能够清楚地定位学生所处的音乐素养水平，以此为依据，选择合适的音乐作品和决定教学的内容。这里特别要指出的是，很多情况下，学生所处的年级阶段，并不能真实地代表音乐素养所处的水平。但教材的设置却是按照年级来划分的。如何解决这一矛盾？需要教师灵活的教学智慧。
小结
“音乐教育的价值及其论证的视角和观点，是普通音乐教育必须深入探讨的基本问题。因为，支持不同音乐教育交织的不同观点，在实践中必然左右我们对音乐教育功能和目的的认识，进而左右着音乐教学的各个方面的行动。”[4]音乐教师是音乐教学的执行者，决定音乐教育的成败。一个没有先进的教育理念，扎实的理性分析能力的教师，如何能够深刻地反思教育问题，又怎能创造性地解决问题呢？做一棵音乐教育理论的墙头草，迎风摇摆；或徜徉于音乐课程之中，坐井观天，终归会断送音乐教育的美好前程。而一名对音乐教育有追求的教师，必然要关注音乐教育哲学的发展，用哲学的眼光来分析音乐教育中的各种现象，客观科学地反思教育教学问题，这样才能真正把握问题的本质。
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